Abstract

In the 30th of last century the American scientists E.Sapir and B.L.Whorf brought forward “linguistic relativity hypothesis” which in its “strong” (extreme) form stated that thinking was determined by the language and in its “weak” (more moderate) form – that thinking was influenced by the language.
In our article, we are going to speak about how our tongue, being one of the most important articulation organs, if not determines then to a great extend influences thinking and therefore has received the key position in COSHCO (Core-Shell Concept) method of teaching a foreign (in our case English) language.
The method offers to “enter” the language system via phonetics. It is crucial that phonetics is taught not by imitative method, which means imitating a foreign language sounds “by ear”, repeating after a teacher , but by bringing students to the articulation basis of the language they are taught. The base of articulation basis is to a great extend determined by the tongue position while pronouncing some consonants that we call “tuning” and typical lip movement. With the help of various physical exercises and conscious switching from the native articulation basis to the articulation basis of the language learned a student as a result obtains physiological ability to speak (and speaking is a physical act!) a foreign language. He or she does it not only “switching” their articulation apparatus in a natural way but also “switching on” and developing the muscles that have not been involved while speaking their mother tongue. Obtaining a foreign articulation basis not imitating a foreign sound “by ear” provides flow of speech authenticity in general. The flow of speech
characteristics play a very important role in the process of communication and influence it greatly. It is a well-known fact that native speakers of English perceive Russian speech as “aggressive” while native Russian speakers perceive English speech as “haughty”. It is determined by particular properties of Russian and English flows of speech. One could think of it as of some kind of “intonation illusion” (mere a manner of intonating). Nevertheless, it has obvious wave nature (which is physics) because every separate sound even if it has its approximate analog in a foreign language has different acoustic characteristics owing to a different articulation basis. There is also another important fact that cannot be but mentioned. Tongue and lip work influences the work of brain according to W.G.Penfield who discovered that our brain “saw” hands, lips and tongue best of all. Consequently,
changing basic position of the tongue (switching to a foreign articulation basis), we use a brain resource that has not been used while speaking our mother tongue. This provides a student’s mental readiness to understand foreign grammar structures.

Introduction

In the thirties of last century the American scholars E.Sapir and B.L.Whorf put forward the famous Hypothesis of linguistic relativity. The principle of linguistic relativity holds that the structure of a language affects the ways in which its native speakers conceptualize their world, which means that the structure of a language influences its native speakers’ cognitive processes. The principle is often defined to include two versions. The strong version says that language determines thought, and that linguistic categories limit and determine cognitive categories, whereas the weak version says only that linguistic categories and usage influence thought and certain kinds of non-linguistic behavior. The emphasis of this principle is on a system of grammar and vocabulary, on the language as a cultural phenomenon.
In our report, we are going to talk about how the tongue, being one of the most important articulation organs, influences mentality and how it can help “enter” and study a foreign language.
Importance of the tongue work determines its key position in the COSHCO method of teaching communication in English which we would like to introduce. COSHCO stands for Core-Shell Concept. The target audience are people older than 14. The method is a result of 20- year teaching and research activity.
COSHCO method has two components: “corporal” (physical) connected with teaching phonetics and “intellectual” (mental) connected with teaching grammar and vocabulary.
This report is dedicated mainly to teaching phonetics.
English term “mother tongue” applied to a native language made us think about the importance of the tongue in language learning (and consequently teaching). We are not talking about acquiring the language mother tongue by a child. We literally mean learning and studying. Tongue must be the key to the entrance of the language system — that was our guess. Tongue is one of the main articulation organs. Articulation is about phonetics… Consequently, phonetics is the entrance! Naturally, there appears the question of HOW to teach phonetics so that it becomes the entrance.
To answer this question it is necessary to take into consideration several essential factors.

Factor one. It is essential to remember that unlike a language system speech is individual. Is it possible to teach anything which is supposed to be individual (which means unique) by imitating somebody? It does not seem possible.

Factor two.We cannot ignore the fact that a great number of students simply do not have musical ear which makes learning foreign phonetics either impossible or very complicated for them.
Factor three . Speaking is a physical act. Speaking different languages involves usage of different muscles. Therefore it is necessary to “switch on” the muscles involved in speaking a studied language. It is impossible (or very difficult) to achieve this imitating foreign sounds “by ear” because a student’s body will HABITUALLY use the recourses it already knows and is used to.

Factor four.
A tongue is an organ which fine movements are very difficult (almost impossible) to be controlled.

Factor five. Sound has the wave nature, which greatly effects communication. It is so because during the process of communication not only a communicator’s ear perceives the speech flow but it also affects his or her entire body.

Let us consider the factors listed above more detailed.

Factor one.
Here we would like to point out that saying “communication” we don’t mean ability to figure out where to find McDonald’s restaurant or to have a waiter bring your tea to your hotel room.
To make communication between individualities effective it is essential to be able to express one’s individuality in speech. Consequently, it is necessary to teach students how to do it using instruments of a foreign language. Is it possible to achieve this goal by imitating someone else’s speech? Not really.
If a student automatically repeats after a teacher ( “listen and repeat” – are we not so used to this phrase?), he or she will ultimately form not his or her own individual speech but the speech of the person he or she mirrors (imitates) that is the teacher’s. Learning for example English in an English-speaking country by “speech imitating” (or picking up the language sounds) a student uses language environment as a sample for mirroring. In a short period of time after coming back and being deprived from the sample most of the students complain that they “lose” their “foreign language” (to be more precise, it is not their language, it is their
foreign speech). It happens so partly because it has not become theirs phonetically, they only imitated it. So, their own English speech has not been formed and as they have been deprived from the sample’s “support” they “lose” their English. They have to look for it again. They go to another school or courses and they have to do it over and over again. Thus, this feeling of dissatisfaction and incompleteness of learning process can became (and very often becomes) permanent and finally depressing. Some people simply give up thinking they are just stupid (think of it: he or she has master’s or Ph.D degree, his or her own business or even two but cannot speak English!) or travel from one school to another hoping for a miracle. We would like to emphasize that motivation for learning could have many origins. Among them there are despair and interest. The students described above are moved not by the interest: they desperately want to learn English.
Learning pronunciation “by ear” has one more serious shortcoming – lack of stability in pronouncing the same sounds in the same position. This problem can be arisen by several reasons.
Firstly, students hear different samples of the same sound (teachers, announcers, actors etc.). Which sample to choose and in which case?
Secondly, co-articulation “prevents” from choosing a correct way of saying a foreign sound. Co-articulation is a phenomenon when sounds affect one another in speech. Therefore, even the same sound pronounced by the same person sounds differently depending on its “neighbors”. Which variant to choose? Or is it possible to remember all the variants?
We also cannot but mention the following. Imitating is a method used for teaching children. For many adults mirroring someone else is a very difficult task. On the one hand, they need to know HOW, on the other, their personality “resists” imitating, and the brighter the personality is the stronger it “resists”.
We think it is essential to take into consideration the age specificity while teaching pronunciation. An adult should be taught by methods suitable for adults, not for children. In our opinion, it means to give students an opportunity to make a deliberate choice while learning: I understand what to do, how to do it and what for and I know the consequences of making one choice or another. Otherwise, they might lose their age identity, which could result in a kind of “child-parent” relationship between students and their teacher. This relationship can show in students’ declining all responsibility for the process and the result of learning and making a teacher the only responsible person for it: “I want to be taught” instead “I want to learn”. Expectation of “being taught” makes the process of learning much less efficient.

Factor 2.
Here we would like to dispute the opinion that those who have musical ear learn foreign languages easier and faster. It means that a great number of people are literally doomed to have many problems at the very beginning of learning process. COSHCO method views absence of musical ear not as an obstacle but rather as an advantage. A student with no musical ear can easier form his or her phonetically individual English speech not being able to imitate anybody’s speech while learning.

Factor 3.
It is no secret that it is easy to distinguish a face of an English-speaking person from a Russian-speaking person. It is connected with the fact that speaking Russian and speaking English involve different muscles (and not only facial). Consequently, it shows on a person’s appearance. In order to make a person’s foreign speech fluent it is necessary to “switch on” and then teach how to use the muscles involved in speaking the language learned. To “switch on” the “foreign” muscles is not enough to copy movement of lips typical of pronunciation of one or another sound of the learned language. Lip work is “a shell”. “The core” is the tongue position and work.

Factor 4.
Often we find a detailed description and diagrams of articulation of every sound. Knowing that a tongue is the organ which fine moves cannot be easily controlled (especially moves of its parts) it seems very difficult to use the offered descriptions in practice.

Factor 5.
This factor is the least studied and therefore the least taken in consideration while teaching pronunciation.
We would like to quote two books on phonetics to show a typical view on how phonetics works.
Diagram 1 ” illustrates the chain of events starting from the cognitive\linguistic level , to physiological, to acoustical, then again to physiological and cognitive\linguistic…

diagram 1

In fact, the success of communication act depends on the operation of all the systems involved but production-perception coordination is really decisive in intercultural communication…
Communication failures, or intercultural misunderstandings, to put it mildly, may depend on a range of phonetic features: consonants and vowel pronunciations, word stress misplacement, change of rhythm type, intonation patterns.” (T.Shevtchecko “Theoretical Phonetics of the English Langauge”, Moscow, 2014, p.13)
“To describe the process of speaking…we need to look at three main events… We produce sounds…Then the sounds travel through the air in the form of vibrations. Finally, the sounds are received by the ear of the listener.

diagram 2

…However it is only part of the story…We must also take into account the fact that the brain of the speaker is involved” as well as the brain of the listener. (P.Roach “Phonetics”, Oxford University Press, 2010)
Nothing seems wrong with these diagrams. Nothing, but two very important facts:
1) human’s body consists not only of ears;
2) vibrations sent by the speaker will affect the whole body of the listener.
We perceive a speech flow not only by ear, but also with the whole body, which by no means contradicts physics.
This phenomenon was proved experimentally.

Russian flow of speech & English flow of speech and how we perceive them

Every time before speaking about Russian and English phonetic difference we offer our students a strange at the first glance experiment. The teacher speaks to one of them at first in Russian and after that in English. The rest of the group watches. Then the teacher asks to describe the difference between Russian flow of speech and English flow of speech. 99.9% of participants (more than 100 people) describe qualitative differences of the flows.

English flow is perceived as soft, mild, unfocussed. It does not reach the listener and seems to stay around the speaker. (diagram 4)

diagram 3
Russian flow is perceived as intensive, even aggressive, very concentrated; it reaches the listener, touches or even hits him or her. Its shape reminds a tube. (diagram 3)

diagram 4

It is interesting that “aggressiveness” of Russian speech flow has been subconsciously reflected by almost everybody by using the preposition “на” answering the question : “Where is the flow directed?” They have two options to answer: ” Ко мне” (to me) or “На меня” (at me). They chose “На меня” with no hesitation. In Russian, we usually use “на” to say about an enemy or somebody\something threatening moving towards us. To talk about a friend or somebody\something moving in a friendly way towards us we normally use the preposition “k\ко”. Describing the direction of English flow, nobody uses the preposition “на”.

One would consider it a kind of intonation illusion. We also used to think so. However, the experiment we conducted recently changed our opinion. In that experiment the “listener” was deaf. He understood speech “reading” by the lips of a speaker. We did what we always do: talk to him in Russian and in English directing to (or at) him flows of speech which he could not hear. Hearing disability was supposed to prevent him from getting into described above “intonation illusion” (if only it was in fact an illusion) because intonation is what we HEAR.
Without any hesitations, he gave exactly the same descriptions as everyone else gives. The question HOW he knew that, was answered
“I felt it as if I were a membrane”.
It was a clear proof that the whole body perceives the flow of speech and reacts to it whether we realize this or not.

Can the flow of speech be seen?
There is another fact connected with reaction to the flow of speech and its perception we would like to introduce. This fact is sill waiting to be explained.
During the described above experiment with the flows of speech the speaker sits facing the listener about 3 meters away from him or her. The rest of the group sits around and watches the experiment. Very often, it is rather difficult for the listener to verbalize his or her perception of the flow. Many of them could be stressed out by the unusual task, by trying to guess what they are supposed to answer; by the strange feeling, they never paid attention to before etc. The “spectators” manage this task much easier and faster. With no problem they describe the differences between the two flows. However, unlike listeners who usually use the word “feel”, which is natural (“I feel that…, I have the feeling that…”) the spectators usually say “see” (“We can see that…, We saw that…”). The question “HOW can the flow of speech be seen and can it be SEEN at all?” has not been answered yet.

We talked about this phenomenon in so many details because the sensation one perceives from the flow of speech is the first thing you get starting communication regardless of the content of speech flow. It is a well-known fact that many English-speaking people describe Russian speech as “aggressive” while Russian native speakers describe English speech as “haughty”. Thus, adequacy of communication can be achieved only when communicants’ flows of speech are authentic. Authenticity cannot be achieved by imitating.

My tongue is a friend of mine

Designing COSHCO method, we took into consideration all the factors listed above. The method enables the students to use phonetics as a natural, convenient and secure “entrance” to the language system: to its phonetic, vocabulary and grammar components. In addition, this approach guarantees pronunciation skill stability, keeps every student’s foreign speech individual and creates all the necessary conditions for adequate communication. The question “HOW?” is going to be answered in the following part of the article.

It is necessary to speak in a roundabout way to show a simple logic chain, which will take us to the answer to this question.
Speaking any language is a physical act, which to a considerable degree influences this language representative speakers’ appearance because of particular muscles (and not only facial muscles) usage in the process of speaking. Consequently, there must be something in this physical act typical of all the representative speakers of any language, that “switches on” particular muscles. This “something” is articulation base of the language. Whatever phonetic particularities a representative speaker of the language has he or she will speak being in his or her mother tongue articulation base. It is so because the articulation base is a part of this language SYSTEM(along with vocabulary and grammar systems). We need to notice that unfortunately there are some exceptions to this rule. This phenomenon is going to be described further in this article.
English and Russian articulation bases are “seen” on sounds [л,т,н,д] in Russian and [l,t,n,d] in English most clearly and distinctly. Static phase of the base can generally be described by the tongue position on these sounds (or more specific, at the start of saying these sounds).

diagram 5
Nevertheless, being in the articulation base and speaking in it is not exactly the same. Speaking involves also lips. Therefore, we would call the tongue position the core and lip work the shell of the articulation base. To comment on that we would like to remind that the name of the method offered is COSHCO (core-shell concept) and therefore we view all the language phenomena from the “core-shell” point of view. To prove the “core” role of the tongue and the “shell” role of the lips we would like to refer to the experiment demonstrated in “Man vs Expert” program (BBC Discovery Channel). Two people were invited to participate in this experiment: one of them a typical English representative speaker, the other was also an English speaker but she was a spelling expert, winner of numerous spelling contests. Both participants were to write down some English words dictated to them by an actor. The result was unexpected. The “regular” person made only one mistake while the spelling champion made a mistake in nearly every word! How could this happen? Two factors influenced this.
Factor one. The actor was an English speaker. Consequently, he spoke in English articulation base, which is essential taking in consideration the theme of our article. However, he deliberately moved his lips in a wrong way articulating some of the consonants.
Factor two. The “regular” person was almost blind and therefore could not SEE the actor, only hear while the spelling expert was able to do both: to hear the actor and to SEE his deliberately wrong lips work which influenced the number of mistakes she had made in the simplest words.
The conclusion is obvious. On the one hand, the lip work influences sounds much less comparing to the tongue position, on the other hand, the lip work is one of the major factors, which influences the process of communication.
Let us return to the issue of articulation base. To master it is not very difficult. It is enough to control the tip of the tongue saying just four sounds. We call them “tuning” sounds because they literally tune the articulation apparatus to a necessary language. To reinforce the work of the “core” it is necessary to make the “shell” (the lips) work properly. This is how students come to the articulation base of the English language at the lesson. Coming to the articulation base is the main condition under which one can form his or her individual foreign speech because without mastering the base it is dangerous and harmful to learn the details.

What our brain sees

diagram 6
What you see in this picture is not a caricature. This somatosensory homunculus was created by a Canadian neurologist Wilder Graves Penfield (1891–1976). Its proportions show parts how of a human’s body are represented in cortex. One third is a hand, another third – lips and tongue.
Looking at this picture it seems logical to presume that change of articulation base (its “core” – tongue and “shell” – lips) will ultimately change the brain work.
This explains the fact that getting to the articulation base of a studied language improves perception of “intellectual” part of the language – syntax and vocabulary.
Also it seems natural that with changing articulation base one changes his or her gesture system as well (remember somatosensory homunculus).

diagram 7
All the facts listed above prove that learning phonetics is essential for “entering” a foreign language system. We would like to emphasize that it is crucial that teaching phonetics should be performed in a special non-imitative way, which provides:
1) physical ability to speak a foreign language;
2) ability to understand authentic foreign speech (we decode sounds much better knowing how they are authentically encoded );
3)effectiveness of communication process owing to authenticity of speech flow;
4) mental readiness to understand grammar and memorize vocabulary.

Bibliography

1. Lomonocov M. Russian Grammar (Российская Грамматика). St.Petesburg, 1755
2. Aksakov K. About Grammar in General; Ajective.Preposition. Moscow, 2015
3. Aksakov K. Experience of Russian Grammar. Noun. Moscow, 2011
4. 1, Whorf B. L. Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Ed. John B. Carroll. — New York: Wiley, 1956.
5. Shevtchenko T. Phonetics and Phonology of the English Language. Dubna, 2011
6. Roach P. Phonetics. Oxford University Press, 2010
7. Kurinsky V. Aerobics in the Mouth. Moscow, 1997
8. Penfield W. The Cerebral Cortex of Man, 1950

SEPIKE ЖУРНАЛ

Е.А.Дьяконова
Е.А.Виноградова

Центр иностранных языков COSHCO

Аннотация
Нейро-логическая методика обучения общению на иностранном языке COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) прошла двухгодичную апробацию на базе Центра иностранных языков COSHCO и доказала свою эффективность. В 2014 году Центр открыл факультативный проект “English караоке”, целью которого является сделать говорение в английской артикуляционной базе естественным и закрепление опыта практического использования английского языка в качестве позитивного.

Ключевые слова
методика, фонетика, нейро-логическая методика, артикуляционная база, иностранный язык, артикуляционный аппарат, логика языка, речевой уклад, позитивный опыт, опыт говорения, практическое применение английского языка, пение, караоке, песни, лексика, речь, речевой поток, имитация звука, аудирование, межличностная коммуникация, навыки, знания, вдохновение

Нейро-логическая методика обучения общению на иностранном языке COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) прошла двухгодичную апробацию на базе Центра иностранных языков COSHCO и доказала свою эффективность. Подтверждением этому являются многочисленные положительные отзывы учеников и выпускников Центра.

Предлагаемая методика имеет две основные составляющие: “физиологическую” и “интеллектуальную”. “Физиологическая” составляющая связана со способом постановки иноязычной фонетики, “интеллектуальная” (лексико-грамматическая) связана с освоением логики изучаемого языка.
Основная особенность работы с фонетикой по методу COSHCO связана с тем, что иноязычные звуки ставятся не через имитацию звука, воспринимаемого студентом «на слух», а через освоение артикуляционной базы (речевого уклада) изучаемого языка в контрасте с артикуляционной базой родного языка.
«Артикуляционная база –в фонетике преемственно усвоенный уклад органов речи для звукообразования, привычный для всех членов данного языкового коллектива и в большей или меньшейстепени различный в разных языковых коллективах.
Каждый языковый коллектив (язык, диалект, говор) имеет свою совокупность привычных произносительных навыков, т. е. свою артикуляционную базу. Для овладения правильным произношением изучаемого языка необходимо усвоение его Артикуляционной базы» (Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.)
Основа артикуляционной базы большинства европейских языков отчетливо видна при произнесении звуков [l,t,n,d] (рис.1).

Освоение иноязычной артикуляционной базы обеспечивает аутентичность речевого потока, что крайне важно в процессе межличностной коммуникации. Речевой поток – это непрерывная последовательность звуков с различимым смыслом. Так как речь идет о передаче смысла с помощью совокупности звуков, а звук имеет волновую природу, это необходимо учитывать при обучении фонетике.
Русские и английские звуки (даже аналогичные, например, [л] и [l]) имеют различные акустические характеристики, что связано с различным речевым укладом обоих языков. Следовательно, и совокупность звуков при говорении (речевой поток) также будет иметь различные характеристики. Одной из характеристик речевого потока является направление его распространения в пространстве, связанное с особенностями артикуляции, что обуславливает различное физическое ощущение собеседниками от английского и русского речевого потока в процессе коммуникации (вне зависимости от его содержательной составляющей) (рис.2).

Освоение иноязычной артикуляционной базы осуществляется путем выполнения специально подобранных физических упражнений, направленных на развитие артикуляционного аппарата и адаптации его к новому речевому укладу.
Курс по методике COSHCO состоит из трех ступеней. Первая ступень (10 тренировок) является базовой, так как в рамках первой ступени обучаемые «приходят» в иноязычную артикуляционную базу и обретают возможность произносить все иноязычные звуки, находясь в ней.
Задача второй ступени – сделать говорение в иноязычной артикуляционной базе естественным. С этой целью в рамках нейро-логической методики COSHCO используется несколько методических приемов, таких как:

1. Контрастное чтение:
а) чтение небольшого текста на разной громкости: шепотом, на большой громкости (крик), в естественной громкости;
б) чтение с разной скоростью: очень медленно, очень быстро, с естественной скоростью;
2. Чтение с перемещением смысловых акцентов (посредством смыслового интонирования);
3. Работа со скороговорками;
4. «Фонетическое» пение на английском языке – проект «English караоке» в качестве факультативного курса.

Предлагаем подробнее ознакомиться с данным факультативным проектом.

Эта форма работы была выбрана Центром COSHCO по ряду причин:

1. Пение развивает один из основных навыков, необходимых для беглой речи – артикуляция звуков (внятность);
2. Пение развивает слитность речи;
3. Песни, исполняемые носителями языка, являются материалом для аудирования повышенной сложности;
4. Тексты песен являются прекрасным лексическим и лексико-грамматическим ресурсом;
5. Пение на английском языке является одной из форм речевой практики, что позволяет обучаемому расширить опыт практического использования английского языка и компенсировать дефицит разговорной практики;
6. «Фонетическое» пение воспринимается студентами как игровая форма обучения, несмотря на возможность решения большого количества различных методических задач.

Использование песенного материала – один из популярных методических приемов обучения иностранному, в том числе, и английскому языку, однако работа c песнями в рамках проекта “English караоке” имеет ряд серьезных отличительных особенностей. Прежде всего, необходимо отметить, что в предлагаемой модели с группой работают два педагога: преподаватель английского и педагог по вокалу. Еще одной отличительной чертой предлагаемого учебного проекта является применение того же «неподражательного» подхода в обучении фонетике, применяемого на тренировках учебного курса.

Каждое занятие в рамках проекта “English караоке” имеет следующую структуру, которую можно условно разделить на две части: «языковую» и «музыкальную».

«Языковая» часть состоит из следующих этапов:
1. «Фонетическая разминка» – выполнение комплекса артикуляционных физических упражнений, «приводящих» студента в артикуляционную базу английского языка;
2. Аудирование. Студентам рекомендуется находиться в английской артикуляционной базе в процессе аудирования;
3. Работа над звуками, их комбинациями, словами и их соединениями при нахождении в артикуляционной базе английского языка;
4. Фонетическое чтение текста песни со смысловым интонированием;
5. Чтение песни с сохранением поэтического ритма.

После этого начинается «музыкальная» часть. Эту часть занятия проводит педагог-музыкант, и она состоит из следующих этапов:
1. Выбор тональности изучаемой песни максимально удобной для пропевания данной группой (если тональность не совпадает с оригинальной, то есть отличается от тональности исполнителя).
2. Разделение песни на отдельные музыкальные части (куплеты и припевы).
3. Разучивание по фразам музыкальных фрагментов в сопровождении фортепиано, что включает в себя:
а) индивидуальное пропевание
б) поочередное пропевание;
в) пропевание различными по составу мини-группами;
г) совместное (общее) пропевание всей песни.
4. Исполнение песни под минусовку (караоке).

Подбор песен осуществляется по параметрам, которые должны соответствовать требованиям 1) «языковой» и 2)«музыкальной» составляющим курса.
А именно:
1) Текст песни должен быть фонетически, лексически и содержательно наполнен.
2) Музыкальный материал песни должен быть известным (популярным),состоящим из недлинных, легко запоминающихся музыкальных фраз(мелодий). Диапазон песни не должен превышать 1,5 октавы, что позволит любому ученику справиться с вокальной партией. Рекомендуем избегать песен с использованием вокальных украшений (мелизмов, многочисленных распеваний отдельных слов, слогов и т.д.). Усложнение песен от урока к уроку включает в себя также разнообразие темпов последующих песен, насыщенности мелодий и ритмического рисунка.

Курс “English караоке” состоит из 8 занятий.
Дидактическим материалом для занятий служит распечатанный текст песни, а так же текст песни с пропущенными словами для заполнения в процессе аудирования. Вместе с текстом песни студенты получают приложение Vocabulary, содержащее лексику из песни, рекомендованную к запоминанию.
Первые 6 занятий посвящены разучиванию шести новых песен по выше приведенной схеме. С каждым последующим занятием уровень сложности песни повышается с точки зрения приведенных выше параметров. Седьмое занятие является обобщающим .
Это занятие позволяет студенту отметить, осознать и оценить полученные знания и навыки.
Этот урок проходит с пропеванием всех шести песен цикла в порядке от сложного к простому, т.е., начиная с шестой песни к первой. В ходе этого занятия все песни пропеваются под минусовку (караоке),выявляются наиболее сложные и проблемные места в каждой композиции, которые отрабатываются способами, описанными в пункте 3 раздела “Музыкальная» часть урока.
Восьмое занятие является заключительным в курсе и представляет собой «Выпускной вечер», который проводится на незнакомой площадке, как правило, в караоке клубе. Выбор такого формата заключительного занятия обусловлен рядом причин:
1) Дать студентам почувствовать, что полученные знания и навыки они могут применять вне классной аудитории;
2) Данное занятие проводится без «разминки», что усиливает ощущение «неучебности» происходящего;
3) Преподаватель выступает в качестве зрителя, а не наставника, что позволяет студентам почувствовать самостоятельность и независимость от преподавателя при использовании полученных навыков и знаний;
4) Неформальная атмосфера праздника способствует закреплению данного опыта практического применения английского языка как позитивного.

В качестве заключения хотелось бы привести несколько отзывов выпускников проекта “English караоке”.
«На мой взгляд, это факультатив просто находка для тех, кто хочет учить английский язык с удовольствием, с желанием продолжать познавать что-то новое». Ольга Сенина.
«В процессе курса обратила внимание на улучшение артикуляции при произнесении английских слов, и, конечно, масса положительных эмоций от каждого занятия». Екатерина Лемягова.
«Как результат стало гораздо легче слышать слова песен на английском языке, появилось четкое разделение. Самым сложным было преодолеть стеснение при пении перед незнакомыми людьми. Ощущение, что после занятий очень хорошо разрабатывается речь, хорошо работают мышцы, слова на английском языке выговаривать легче. Очень довольна приобретенными навыками и действительно возникшим прогрессом». Марина Глебова.
«Выходишь с урока – и безумное вдохновение испытываешь, наполняешься». Ольга Короткова.
«Думаю, что занятия в «Караоке», действительно, улучшили артикуляцию и скорость/ правильность произношения. Занятия на подобных курсах вдохновляют и окрыляют». Павел Замыцких.

Библиография
1. Е.А.Дьяконова «Чтобы запомнить, надо понять!» («Современный испанский язык в глобализированном мире» Материалы докладов и сообщений Международной научно-практической конференции (М., 2015)
2.Е.А.Дьяконова «Авторский метод обучения коммуникации на английском языке “Core-shell Concept” (Материалы межвузовской научно-практической конференции (21 мая 2014) «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в ВУЗе» (М., 2015)
3.А. А. Леонтьев. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. – М., 1970. – С. 314-370.
5. Аксаков К. Опыт русской грамматики. Имя. М., 2011
6. Аксаков к. О грамматике вообще; прилагательное; предлог. М., 2015
7. Куринский В. Аэробика во рту. М., 1997
8.Penfield W. The Cerebral Cortex of Man, 1950
9.Roach P. Phonetics. Oxford University Press, 2010
10.Шевченко Т.. Фонетика и фонология английского языка. Дубна, 2011
11.Whorf B. L. Language, Thought and Reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Ed. John B. Carroll. — New York: Wiley, 1956.
12. Alessandro D’Ausilio1, Friedemann Pulvermüller2, Paola Salmas3, Ilaria Bufalari1, Chiara Begliomini1, Luciano Fadiga The Motor Somatotopy of Speech Perception. Current Biology. Volume 19, issue 5, March 2009
13. Steven Pinker. The Stuff of Thought. Language as a Window into Human Nature. 2007
15. Бехтерева Н. Магия мозга и лабиринты жизни. М., 2014
16. Е.А.Дьяконова «Авторский курс “Animated English” : обучение коммуникации на английском языке в рамках смешанного обучения» (Сб.ст. «Информационно0коммуникационные технологии в лингвистике. Лингводидактике и межкультурной коммуникации» (М., 2014)
17. Е.А.Дьяконова, Т.Завражнова. Нейро-логическая методика обучения общению на английском языке COSHCO . Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции “Инновационные технологии в науке и образовании” , 2015
18. E.Dyakonova, T.Zavrazhnova. COSHCO (Core-Shell Concept) — Neuro-logical Method of Teaching English . SEPIKE, 12, 2015
19. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1969—1978

Дьяконова Евгения Александровна
директор по науке Центра иностранных языков COSHCO
г. Москва

Аннотация: нейро-логическая методика COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) – результат почти 20-летней научно-практической деятельности. Методика прошла двухгодичную апробацию и доказала свою эффективность. Инновационность этой методики во многом связана с новым подходом к обучению фонетике и использованию фонетических упражнений не только для постановки правильного произношения, но и для достижения интеллектуальной готовности восприятия лексико-грамматической системы изучаемого языка. В статье также развивается и обосновывается идея необходимости работы над аутентичностью речевого потока при обучении коммуникации на иностранном языке.
Ключевые слова: методика, фонетика, речевой поток, инновация, подход, упражнения, произношение, аутентичность, английский язык, артикуляционная база, речевой уклад.

Предлагаемая вашему вниманию методика COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) является результатом почти 20-летней научно-практической деятельности. К настоящему моменту она прошла двухлетнюю апробацию в Центре иностранных языков COSHCO (Москва) и подтвердила свою эффективность, чему свидетельствуют отзывы благодарных выпускников и учеников Центра. Прежде, чем говорить об этой методике как об инновационной, дадим определение понятию инновация.
Инновация [лат. innovatio обновление < innovare обновлять] 1) введение чего л. нового; нововведенная вещь; модернизация; реформа.
Словарь иностранных слов русского языка
Рассмотрим методику COSHCO с точки зрения введения нового. В данной статье речь пойдет о новом подходе к обучению фонетики и, вследствие этого, об использовании фонетических упражнений не только для постановки правильного произношения.
На основе методики COSHCO создан курс обучения коммуникации на английском языке «Animated English». Целевая аудитория – люди старше 14 лет. Курс состоит из двух основных ступеней. Первая ступень – 10 тренировок по 3 академических часа один раз в неделю, вторая ступень 21 тренировка по 3 академических часа также один раз в неделю. Для людей, пришедших на первую ступень с «нулевого» уровня, существует также «переходная» ступень между первой и второй ступенями. На первой ступени уровень подготовки участников учебной группы не имеет значения: одновременно могут заниматься как люди, ранее не изучавшие английский язык, так и люди, изучавшие его, но не заговорившие на нем, или те, кто, говоря по-английски, испытывают дискомфорт.
Первая ступень обеспечивает «вход» в систему английского языка, она является основной инновационной частью курса. Поэтому подробнее остановимся на ней.
Первая ступень имеет две составляющие. Условно назовем их «физиологическая» и «интеллектуальная».
«Физиологическая» составляющая связана с постановкой фонетики, которая осуществляется описательным способом через осознанное овладение речевым укладом английского языка в противопоставлении речевому укладу русского языка.
Предлагаемый нами подход по многим параметрам отличается от ставшего привычным способа, который сочетает в себе постановку фонетики с помощью имитации звуков английского языка «на слух» и постановку каждого (или большей части) звуков в отдельности путем подробного описания работы активных артикуляционных органов (языка и губ). Мы же убеждены, что только говорение в речевом укладе изучаемого языка делает иноязычный речевой поток аутентичным, что в значительной мере влияет на эффективность коммуникации на иностранном языке. Это связано с тем, что русский и английский речевые потоки разнятся по своим качественным характеристикам. Это качественное различие обусловлено тем, что звуки английского и русского языков (даже аналогичные, например, [л] и [l], [н] и [n] и т. п.) произносятся по-разному в силу различий артикуляционных укладов. Следовательно, их акустические (волновые) характеристики разнятся, что описано во многих учебниках фонетики и фонологии. Таким образом, естественно, что русский и английский речевые потоки в целом отличаются на физическом уровне. Именно поэтому они воспринимаются реципиентами по-разному: русский как активный, «ударяющий» по собеседнику; английский как мягкий, останавливающийся между собеседниками, не касающийся вследствие этого реципиента. Не случайно большинство англоговорящих людей воспринимают русскую речь как агрессивную, а русскоговорящие воспринимают английскую речь как высокомерную, излишне дистантную. Если говорящий по-английски носитель русского языка остается в русском речевом укладе, то, естественно, сохранится и русский речевой паттерн, и, следовательно, речевой поток будет иметь особенности, характерные не для английского, а для русского речевого потока. Поэтому, даже безотносительно содержательной стороны речи, она (речь) не будет адекватно восприниматься англоговорящим реципиентом, физически ощущающим «русскую» волновую характеристику направленного на него речевого потока.
Речевой уклад ярче всего проявляется при произнесении звуков [1, t, n, d], которые мы назвали «настроечными»: они «настраивают» речевой аппарат на английский язык. Главная задача первой ступени с точки зрения ее «физиологической» составляющей – сделать осознанное нахождение в английском речевом укладе устойчивым, а затем естественным. Одновременно с решением этой задачи последовательно осуществляется постановка некоторых звуков английского языка исходя из английского речевого уклада путем набора специально разработанных упражнений. Речь идет о постановке трех базовых гласных звуков: [æ], [e], [i]. На их основе «отстраиваются» дифтонги. После постановки гласных звуков последовательно осуществляется постановка «межзубных» звуков, «носового» звука, звука [h] и звуков [dʒ] и [tʃ]. Необходимо подчеркнуть, что все звуки ставятся не подражательным, а описательным способом. Иными словами, исключается привычный способ работы с фонетикой: «слушайте и повторяйте». На первой ступени необходимо минимизировать английскую речь преподавателя, чтобы не провоцировать обучающихся на подражание и исключить тем самым возможность постановки звуков «на слух» и поощрять выстраивание правильного произношения «изнутри». Постановка фонетики описательным способом в рамках COSHCO также в значительной степени облегчает овладение навыком восприятия иноязычной речи на слух. Это связано с тем, что человек «расшифровывает» иноязычную речь, основываясь на звуках родного языка. А.А. Леонтьев писал: «Безусловно установлено, что восприятие чужого языка происходит, так сказать, через призму родного: иными словами, мы «категоризируем» воспринимаемую нами речь, приписываем ей определенную структурность постольку, поскольку такая категоризация свойственна нашему родному языку. Так, звуковые различия, которых нет в фонологической системе, скажем, русского языка, не будут восприняты русским в иноязычной речи без специальной тренировки» [1].
Таким образом, обучая фонетике описанным выше способом, мы решаем одновременно две задачи: постановка английской фонетики и развитие навыков восприятия речи.
Постановка фонетики через речевой уклад играет еще одну очень важную роль. Она является ключом к входу в логику языка в целом. Через фонетическую и фонологическую логику мы также попадаем в «интеллектуальную» логику английского языка. Это происходит благодаря нескольким факторам. Остановимся на самом важном из них. Известно, что язык является одним из органов, который лучше всего «видит» мозг, что было доказано и описано канадским нейрохирургом У.Г. Пенфилдом. Следовательно, меняя привычное «русское» базовое положение языка на «английское», мы в значительной степени влияем на работу мозга, изменяя ее, как бы «включая» ресурс, который не был задействован при говорении в русском речевом укладе, который, условно говоря, «откликается» на английский речевой уклад. Таким образом, при постановке фонетики предлагаемым нами способом осуществляется еще и подготовка мозга к восприятию логики грамматики и лексики английского языка. Именно поэтому методика COSHCO получила название «нейро-логическая».
Необходимо отметить, что «интеллектуальным» результатом обучения на первой ступени является:
– умение студентами сознательно пользоваться 12 грамматическими временами;
– понимание системы базовых предлогов места и времени;
– понимание коммуникативной функции артиклей;
– использование системы местоимений (личных (в именительном и объектном падежах), притяжательных и возвратных);
– понимание онтологической модальности (использование модальных глаголов и других лексических единиц в этой модальности);
– построение вопросительных предложений (структура общего вопроса).
Напоминаем:
1)первая ступень длится 30 академических часов (10 тренировок по3 часа, один раз в неделю);
2)результаты не зависят от изначального уровня владения иностранным языком обучаемым.
Однако вернемся к фонетической работе, рассмотрев факт, который менее всего учитывается в работе с фонетикой.
Несмотря на то, что никто не подвергает сомнению волновую природу звука, при обучении фонетике не принимается во внимание тот факт, что тело целиком воспринимает звуковую волну, так как волна не может воздействовать только на слуховой аппарат адресата речи.
Иными словами, мы воспринимаем речевой поток не только на слух, но и всем телом, что совершенно не противоречит науке физике.
Это явление получило подтверждение на практике, когда в группе студентов, обучаемых фонетике английского языка, находился студент-инвалид по слуху. Ему было предложено стать реципиентом речевого потока. Сначала реципиенту направлялся русский речевой поток, а затем английский. После этого реципиенту было предложено описать разницу ощущений от русского и английского речевых потоков.
Реципиент абсолютно точно и образно описал различие этих потоков. О самом различии речь пойдет ниже. Сейчас же необходимо повторить, что реципиент был глухим человеком, который не мог слышать речь, то есть воспринимать речевой поток на слух, поэтому свое описание качеств речевых потоков он мог основывать только на ощущениях от вибраций, волновых колебаний, которые он ощущал телом. После проведенного эксперимента мы спросили у студента, каким образом он так точно почувствовал эту разницу. Ответ был: «Как мембрана». (в скобках заметим, что глухие люди могут даже танцевать, попадая в ритм, телом ощущая вибрации, создаваемые музыкальными инструментами.) Таким образом, авторы статьи окончательно убедились в том, что психоэмоциональная реакция на речевые потоки (а, следовательно, на устную речь) в процессе коммуникации связана не с «иллюзией», которая могла бы создаваться благодаря манере интонировать, а с физическим (телесным) ощущением от речевого потока.
Не является открытием тот факт, что русская речь воспринимается носителями английского языка как агрессивная. В свою очередь русскоговорящие реципиенты воспринимают английскую речь как высокомерную. Это связано с физическими качествами (волновыми особенностями) речевого потока в целом. Посмотрите на рисунок.

Рис. 1. «Точка назначения» русского речевого потока

Рис. 2. «Точка назначения» английского речевого потока

Кроме различия «точек назначения» речевого потока (рис. 1; 2), 99,9 процентов участников эксперимента по описанию восприятия русского и английского речевых потоков (а их более 100 человек) описывают качественные различия потоков.
Интенсивность («агрессивность»), концентрированность русского потока, по форме он напоминает как бы трубу.
Мягкость, «несобранность» английского потока. Он как будто остается вокруг говорящего.
Любопытно, что подавляющее большинство участников эксперимента, описывая свои ощущения от русского речевого потока лексически подтверждают напористость («агрессивность») русского речевого потока. Что имеется в виду.
После того, как реципиент выслушал обращенную к нему русскую речь, его просят ответить на простой вопрос: Куда был направлен поток русской речи?
Практически все реципиенты отвечали: «на меня». Предлог «на» используется, когда речь идет об «агрессии»: на меня идет враг, ко мне идет друг. Этот факт, пожалуй, убедительнее всего демонстрирует восприятие русского потока речи.
Мы столь подробно остановились на этом явлении, так как ощущение от речевого потока – это первое, что мы получаем при вступлении в коммуникацию не зависимо от содержания этого потока, то есть, не понимая смысла высказывания. Таким образом, адекватность коммуникации может быть достигнута только при аутентичности речевого потока. Очевидно, что достичь аутентичности путем имитации невозможно.
Именно поэтому обучение общению на английском языке мы считаем абсолютно необходимо начинать с освоения артикуляционной базы изучаемого языка, что, как уже было отмечено выше влияет не только на «физиологическую» составляющую обучения, но в значительной степени способствует ментальной готовности обучаемых воспринимать «интеллектуальную» часть системы изучаемого языка.
В данной статье мы подробно остановились на «физиологической» составляющей нейро-логической методики COSHCO, которая, на наш взгляд является ключевой при обучении коммуникации на любом иностранном языке.
Список литературы
1. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / А.А. Леонтьев. – М., 1970. – С. 314–370.
2. Аксаков К. Опыт русской грамматики. Имя / К. Аксаков. – М., 2011.
3. Аксаков К. О грамматике вообще; прилагательное; предлог / К. Аксаков. – М., 2015.
4. Куринский В. Аэробика во рту / В. Куринский. – М., 1997.
5. Ломоносов М. Российская Грамматика / В. Куринский. – СПб., 1755.
6. Penfield W. The Cerebral Cortex of Man / W. Penfield. – 1950.
7. Roach P. Phonetics. Oxford University Press / P. Roach. – 2010.
8. Шевченко Т. Фонетика и фонология английского языка / Т. Шевченко. –Дубна, 2011.
9. Whorf B.L. Language, Thought and Reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Ed. John B. Carroll / B.L. Whorf. – New York: Wiley, 1956.
10. Alessandro D’Ausilio1, Friedemann Pulvermüller2, Paola Salmas3, Ilaria Bufalari1, Chiara Begliomini1, Luciano Fadiga The Motor Somatotopy of Speech Perception. Current Biology. – 2009. – Volume 19. – Issue 5.
11. Steven Pinker. The Stuff of Thought. Language as a Window into Human Nature. – 2007.
12. Дьяконова Е. Английские грамматические времена: чтобы запомнить, надо понять! / Е. Дьяконова. – М., 2015.
13. Бехтерева Н. Магия мозга и лабиринты жизни / Н. Бехтерева. – М., 2014.
14. Мелентьева Т. Обучение иностранным языкам в свете функциональной асимметрии полушарий головного мозга / Т. Мелентьева. – М., 2010.
15. Колшанский Г. Логика и структура языка / Г. Колшанский. – M., 2012.
16. Арутюнова Н. Предложение и его смысл / Н. Арутюнова. – M., 2012.

Е.А.Дьяконова
Н.В.Тарасова
Центр иностранных языков COSHCO

Аннотация
Нейро-логическая методика обучения общению на иностранном языке COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) прошла двухгодичную апробацию на базе Центра иностранных языков COSHCO и доказала свою эффективность. В 2015 году Центр открыл направление инклюзивного обучения, где также стала применяться нейро-логическая методика COSHCO, особенности которой обусловливают ее перспективность, в том числе и в сфере инклюзивного обучения.

Нейро-логическая методика обучения общению на иностранном языке COSHCO (Core-Shell Concept – идея ядра и оболочки) является результатом многолетней научно-практической деятельности. Она прошла двухгодичную апробацию на базе Центра иностранных языков COSHCO и доказала свою эффективность. Подтверждением этому являются многочисленные положительные отзывы учеников и выпускников Центра. Основная целевая аудитория — люди старше 13 лет.
Предлагаемая методика имеет две основные составляющие: “физиологическую” и “интеллектуальную”. “Физиологическая” составляющая связана со способом постановки иноязычной фонетики, “интеллектуальная” (лексико-грамматическая) связана с “входом” в логику изучаемого языка.
В 2015 году Центр открыл направление инклюзивного обучения.
Инклюзивное обучение — это тип обучения, при котором люди с обычными потребностями обучаются вместе с людьми с особыми потребностями (люди с ограниченными возможностями здоровья). Главными целями инклюзивного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с когнитивной сохранностью является получение единого уровня образования с обычными людьми и социализация первых. Под социализацией мы понимаем умение общаться, адекватно реагировать на контакт и устанавливать его, а также соответствовать социальным поведенческим стандартам. Для лиц с ментальными нарушениями при инклюзивной форме обучения может применяться индивидуальная программа . В таком случае главная цель инклюзивного обучения — прививание социальных навыков лицам с ОВЗ. Под социальными навыками мы понимаем соответствие общепринятым нормам поведения.
Инклюзивная форма обучения для России является достаточно новой, поэтому существует не так много методик, которые могли бы удовлетворять потребности этой формы обучения. Нейро-логическая методика обучения общению на иностранном языке COSHCO является инновационной и одной из немногих, пригодных для применения в работе, как с обычными людьми, так и в инклюзивном обучении.
Перечисленные ниже особенности предлагаемой методики делают ее эффективной в сфере инклюзивного обучения.
Прежде всего, это особый подход в работе с постановкой иноязычной фонетики.
Фонетика ставится, благодаря переходу в артикуляционную базу иностранного языка в контрасте с артикуляционной базой родного языка. Артикуляционная база языка – это “совокупность привычных движений и состояний органов речи, необходимых для произнесения звуков того или иного языка”. – Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Изд-во “Пилигрим”. Т.В. Жеребило. 2010.
Предлагаемый подход положительно влияет не только на формирование иноязычной речи. Он также в значительной степени улучшает речь на родном языке. Этот аспект очень важен при работе с людьми с нарушениями речевых центров. Постановка фонетики используемым методикой COSHCO способом во многом осуществляется посредством выполнения физических упражнений, направленных на разработку артикуляционного аппарата, на улучшение координации мелких движений органов речевого аппарата, что также положительно влияет на физическую возможность говорения как на иностранном, так и на родном языке.
Следующей особенностью методики COSHCO является обучение речевой дистанции через введение и объяснение этикетных форм английского языка в сопоставлении с этикетными формами русского языка, что при инклюзивной форме обучения позволяет в значительной степени социализировать родную речь обучаемых и вследствие этого изменить их поведенческие паттерны. Ниже мы приводим отзыв студентки с ОВЗ, прошедшей обучение по предлагаемой методике.
“Ранее даже при деловой переписке я использовала слишком разговорные формы, не учитывающие ситуативно обусловленную речевую дистанцию. Это было связано с тем, что у меня было мало опыта общения вне социальных сетей, поэтому даже в деловой переписке я использовала стереотип, характерный для общения в сетях. Однако после окончания первой ступени курса для меня стало очевидно явление речевой дистанции, и появилось осознание необходимости практического применения более дистантных форм общения”.
“Интеллектуальная” часть методика COSHCO представляет собой, в том числе и особую образно-логическую систему подачи лексико-грамматического материала. Материал подается таким образом, что для запоминания изученного нет необходимости постоянно вести записи в ходе урока. Это в очень значительной степени влияет на возможность использования методики людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата или той или иной формой нарушения двигательной активности (например, при тяжелой форме детского церебрального паралича или в посттравматической ситуации), для которых вести постоянную запись в процессе урока крайне затруднительно, а иногда и невозможно.
Использование нейро-логической методики СOSHCO в сфере инклюзивного обучения имеет свои ограничения. Это обусловлено “интеллектуальной” частью методики. Ее использование возможно только при когнитивной сохранности участников инклюзивной группы. Методика COSHCO рекомендована к использованию при следующих диагнозах: формы детского церебрального паралича и диагнозы, связанные с нарушением опорно-двигательного аппарата и ухудшением двигательной активности при когнитивной сохранности, слабовидящие и незрячие, слабослышащие.
Опыт применения нейро-логической методики COSHCO в сфере инклюзивного обучения выявил два основных аспекта ее положительного эффекта в добавление к изучению и практическому использованию иностранного языка как такового.
Первый из них можно назвать физиологическим. Это значительное улучшение дикции, увеличение скорости и беглости речи, повышение общего жизненного тонуса.
Второй аспект является психологическим. Это повышение самооценки, нахождение способов реализации мечты и желание включиться в практическую деятельность и принимать активное участие в жизни социума.
Интересен опыт использования методики COSHCO в инклюзии в сфере профессиональной педагогической деятельности. Центр иностранных языков COSHCO начал внедрять инновационный (инклюзивный) способ проведения уроков-тренировок: урок проводится двумя преподавателями, один из которых является человеком с ОВЗ, другой обычным. Такой тандем делает процесс обучения в инклюзивной группе гораздо более эффективным, легким и естественным. Это обусловлено рядом причин. С одной стороны, если преподаватель является человеком с ОВЗ, то, работая в одиночку, он не всегда может справиться (в силу физических ограничений) с различными ситуациями, возникшими в ходе урока. С другой стороны, если в инклюзивной группе преподает обычный человек, то он гораздо меньше осведомлен о потребностях людей с ОВЗ. Поэтому наличие коллеги с ОВЗ гарантирует возможности при необходимости спонтанно адаптировать ход урока под обе категории участников группы. Кроме того, такой способ проведения уроков подает пример “инклюзивного” взаимодействия тем, для кого общение с людьми с ОВЗ является непривычным, или наоборот, для людей с ОВЗ, не имеющих достаточный опыт общения с обычными людьми вне семьи.
Таким образом, из выше изложенного можно сделать вывод об эффективности использования нейро-логической методики обучения общению на иностранном языке COSHCO в сфере инклюзивного образования. Эта область использования предлагаемой методики в данный момент находится на стадии апробации. Но даже на этом этапе она продемонстрировала свою эффективность и перспективность.

Ключевые слова
методика, инклюзивное обучение, нейро-логическая методика, артикуляционная база, фонетика, иностранный язык, когнитивная сохранность, речевая дистанция, социализация, артикуляционный аппарат, апробация, эффективность, логика языка.

Библиография
1. А.В.Бондарко «Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии» ( М., 2013)
2. Е.А.Дьяконова «Чтобы запомнить, надо понять!» («Современный испанский язык в глобализированном мире» Материалы докладов и сообщений Международной научно-практической конференции (М., 2015)
3.Е.А.Дьяконова «Авторский метод обучения коммуникации на английском языке “Core-shell Concept” (Материалы межвузовской научно-практической конференции (21 мая 2014) «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в ВУЗе» (М., 2015)
4.А. А. Леонтьев. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. – М., 1970. – С. 314-370.
5. Аксаков К. Опыт русской грамматики. Имя. М., 2011
6. Аксаков к. О грамматике вообще; прилагательное; предлог. М., 2015
7. Куринский В. Аэробика во рту. М., 1997
8. Ломоносов М. Российская Грамматика. Санкт Петербург, 1755
8.Penfield W. The Cerebral Cortex of Man, 1950
9.Roach P. Phonetics. Oxford University Press, 2010
10.Шевченко Т.. Фонетика и фонология английского языка. Дубна, 2011
11.Whorf B. L. Language, Thought and Reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Ed. John B. Carroll. — New York: Wiley, 1956.
12. Alessandro D’Ausilio1, Friedemann Pulvermüller2, Paola Salmas3, Ilaria Bufalari1, Chiara Begliomini1, Luciano Fadiga The Motor Somatotopy of Speech Perception. Current Biology. Volume 19, issue 5, March 2009
13. Steven Pinker. The Stuff of Thought. Language as a Window into Human Nature. 2007
14. Дьяконова Е. Английские грамматические времена: чтобы запомнить, надо понять! М., 2015
15. Бехтерева Н. Магия мозга и лабиринты жизни. М., 2014
16. Мелентьева Т.. Обучение иностранным языкам в свете функциональной асимметрии полушарий головного мозга. М., 2010
17. Колшанский Г. Логика и структура языка. M., 2012
18. Е.А.Дьяконова «Авторский курс “Animated English” : обучение коммуникации на английском языке в рамках смешанного обучения» (Сб.ст. «Информационно0коммуникационные технологии в лингвистике. Лингводидактике и межкультурной коммуникации» (М., 2014)
19.Е.А.Дьяконова, Т.Завражнова. Нейро-логическая методика обучения общению на английском языке COSHCO . Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции “Инновационные технологии в науке и образовании” , 2015
E.Dyakonova, T.Zavrazhnova. COSHCO (Core-Shell Concept) — Neuro-logical Method of Teaching English . SEPIKE, 12, 2015